| www.unesa.ac.id | pdpt.unesa.ac.id

KAMPUS KETINTANG
Jl. Ketintang, Surabaya 60231

KAMPUS LIDAH WETAN
Jl. Lidah Wetan, Surabaya
info@unesa.ac.id

LAMPIRAN
FileName : LAMPIRAN.doc
FileType : application/msword
FileSize : 71 KB
Download



Plain Text Preview

LAMPIRAN LAMPIRAN 1 TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES: Cognitive Domain (Bloom, 1956:201-207; Martin dan Briggs:68-69) LAMPIRAN 2 TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES: Affective Domain (Krathwohl, Bloom, dan Masia, 1964:176-185; Martin dan Briggs, 1986:77-79) LAMPIRAN 3 TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES: Psychomotor Domain (Simpson, E.J., 1966) LAMPIRAN 4 SUMBER BACAAN LANJUTAN LAMPIRAN 1 TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES: Cognitive Domain (Bloom, 1956:201-207; Martin dan Briggs:68-69) KNOWLEDGE 1.00 KNOWLEDGE: "...the recall of specifics and universal, the recall methods and processes, or the recall of a pattern, structure, or setting... The knowledge objectives emphasize most of the psychological processes of remembering..." (Bloom, 1956:201). 1.10 Knowledge of Specifics 1.11 Knowledge of Terminology 1.12 Knowledge of Specific Facts 1.20 Knowledge of Ways and Means of Dealing with Specifics 1.21 Knowledge of Conventions 1.22 Knowledge of Trends and Sequences 1.23 Knowledge of Classification and Categories 1.24 Knowledge of Criteria 1.25 Knowledge of Methodology 1.30 Knowledge of the Universals and Abstractions in a Field 1.31 Knowledge of Principles and Generalizations 1.32 Knowledge of Theories and Structures INTELLECTUAL SKILLS AND ABILITIES Abilities and skills refer to organized models of operation and generalized for dealing with materials and problems. ...The abilities and skills objectives emphasize the mental processes of organizing materials to achieve a particular purpose. The materials may be given or remembered (Bloom, 1956:204). 2.00 COMPREHENSION: "This represents the lowest level of understanding. It refer to a type of understanding or apprehension such that the individual knows what is being communicated and can make use of the material or idea being communicated without necessary relating it to other material or seeing its fullest implications" (Bloom, 1956:204). 2.10 Translation 2.20 Interpretation 2.30 Extrapolation 3.00 APPLICATION: "The use of abstractions in particular and concrete situations. The abstractions may be in the form of general ideas, rules of procedures, or generalized methods. The abstractions may also be technical principles, ideas, and theories which must be remembered and applied" (Bloom, 1956:205). 4.00 ANALYSIS: "The breakdown of a communication into its contituent elements or parts ... Such analysis are intended to clarify the communication, to indicate how the communication is organized, and the way in which it manage to convey its effects, as well as its basis and arrangement" (Bloom, 1956:205). 4.10 Analysis of Elements 4.20 Analysis of Relationships 4.30 Analysis of Organizational Principles 5.00 SYNTHESIS: "The putting together of elements and parts so as to form a whole. This involves the process of working with pieces, parts, elements, etc., and arranging and combining them in such a way as to constitute a pattern or structure not clearly there before" (Bloom, 1956:206). 5.10 Production of a Unique Communication 5.20 Production of a Plan, or Proposed Set of Operations 5.30 Derivation of a Set of Abstract Relation 6.00 EVALUATION: "Judgments about the value of material and methods for given purposes. Quantitative and qualitative judgments about the extent to which material and methods satisfy criteria. Use of a standard of appraisal. The criteria may be those determined by the student or those which are given to him" (Bloom, 1956:207). 6.10 Judgments in terms of Internal Evidence 6.20 Judgments in terms of External Criteria LAMPIRAN 2 TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES: Affective Domain (Krathwohl, Bloom, dan Masia, 1964:176-185; Martin dan Briggs, 1986: 77-79) 1.0 RECEIVING (ATTENDING): "At this level we are concerned that the learner be sensitized to the existence of certain phenomena and stimuli; that is, that he be willing to receive or to attend to them" (Krathwohl, dkk., 1964:176). 1.1 Awareness: "the learner will merely be conscious of something -that he take into account a situation, phenomenon, object, or state of affairs" (Krathwohl, dkk., 1964:176-177). 1.2 Willingness to Receive: "at worst,..., the learner is not actively seeking to avoid it (stimuli). At best, he is willing to take notice of the phenomenon and give it his attention" (Krathwohl, dkk., 1964:177). 1.3 Controlled or Selected Attention: "There is an element of the learner's controlling the attention here, so that the favored stimulus is selected and attended to despite competing and distracting stimuli" (Krathwohl, dkk., 1964:178). 2.0 RESPONDING: "...perhaps it is correct to say that he (learner) is actively attending. ...we use the term to indicate the desire that a child has become sufficiently involved in or committed to a subject, phenomenon, or activity that he will seek it out and gain satisfaction from working with it or engaging in it" (Krathwohl, dkk., 1964:178). 2.1 Acquiescence in Responding: "We might use the word 'obedience' or 'compliance' to describe this behavior. The student makes the response, but he has not fully accepted the necessity for doing so" (Krathwohl, dkk., 1964:179). 2.2 Willingness to Response: "The key to this level is in the term 'williness', with its implication of capacity for voluntary activity" (Krathwohl, dkk., 1964:179). 2.3 Satisfaction in Rensponse: "The additional element..., is that the behavior is accompanied by a feeling of satisfaction, an emotional response, generally of pleasure, zest, or enjoyment" (Krathwohl, dkk., 1964:179). 3.0 VALUING: "Behavior categorized at this level is sufficiently consistent and stable to have taken on the characteristic of a belief or an attitude. The learner displays this behavior with sufficient consistency in appropriate situations that he comes to be perceived as holding a value" (Krathwohl, dkk., 1964:180). 3.1 Acceptance of a value: "At this level we are concerned with the ascribing of worth to a phenemenon, behavior, object, etc.... Beliefs have varying degrees of certitude. At this lowest level of valuing we are concerned with the lowest level of certainly;..." (Krathwohl, dkk., 1964:181). 3.2 Preference for a value: "Behavior at this level implies not just the acceptance of a value..., but the individual is sufficiently committed to the value to pursue it, to seek it out, to want it" (Krathwohl, dkk., 1964:181). 3.3 Cimmitment: "Belief at this level involves a high degree of certainty... (The person) acts to futher the thing valued in some way, to extend the possibility of his developing it, to deepen his involvement with it and the things representing it. He tries to convince others and seeks converts to the cause" (Krathwohl, dkk., 1964:182). 4.0 ORGANIZATION: "As the learner successively internalizes values, he encounters situations for which more than one value is relevant. Thus the necessity arises for (a) the organization of the values into a system, (b) the determination of the interrelationships among them, and (c) the establishment of dominant and pervasive ones" (Krathwohl, dkk., 1964:182). 4.1 Conceptualization of a Value: "At this level the quality of abstraction or conceptualization is added. This permits the individual to see how the value relates to those he already holds or to new ones that he is coming to hold" (Krathwohl, dkk., 1964:183). 4.2 Organization of a Value System: "Objectives properly classified here are those which require the learner to bring together a complex of values, possibly disparate values, and to bring these into an ordered relationship with one another" (Krathwohl, dkk., 1964:183). 5.0 CHARACTERIZATION BY A VALUE OR VALUE COMPLEX: "At this level of internalization the values already have a place in the individual's value hierarchy, are organized into some kind of internally consistent system, have controlled the behavior of the individual for a sufficient time that he has adapted to behaving this way; and an evocation of the behavior no longer arouses emotion or affect except when the individual is threatened or challenged" (Krathwohl, dkk., 1964:184). 5.1 Generalized Set: "A generalized set is a basic orientation which enables the individual to reduce and order the complex world about him and to act consistently and effectively in it" (Krathwohl, dkk., 1964:184). 5.2 Characterization: "..., the peak of the internalization process,... Thus, here are found those objectives which concern one's view of the universe, one's philosophy of life, ... As the title of the category implies, these objectives are so encompassing that they tend to characterize the individual almost completely" (Krathwohl, dkk., 1964:185). LAMPIRAN 3 TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES: Psychomotor Domain (Simpson, E.J., 1966) 1.00 PERCEPTION: This is an essential first step in performing a motor act. It is the process of becoming aware of objects, qualities, or relations by way of the sense organs. It is the central portion of the situation-interpretation-action chain leading to purposeful motor activity. The category of perception has been divided into three subcategories indicating three different levels with respect to the perception process. It seems to the investigator that this level is a parallel of the first category, receiving or attending, in the affective domain. 1.10 Sensory Stimulation: Impingement of a stimulus upon one or more of the sense organs. 1.11 Auditory 1.12 Visual 1.13 Tactile 1.14 Taste 1.15 Smell 1.16 Kinesthetic 1.20 Cue Selection: Deciding to what cues one must respond in order to satisfy the particular requirement of task performance. This involves identification of the cue or cues and associating them with the task to be performed. It may involve grouping of cues in terms of past experience and knowledge. Cues relevant to the situation are selected as a guide to action; irrelevant cues are ignored or discarded. 1.30 Translation: Relating of perception to action in performing a motor act. This is the mental process of determining the meaning of the cues received for action. It involves symbolic translation, that is, having an image or being reminded of something, "having an idea", as a result of cues received. It may involve insight which is essential in solving a problem through perceiving the relationships essential to solution. Sensory translation is an aspect of this level. It involves "feedback", that is, knowledge of the effects of the process; translation is a continuous part of the motor act being performed. 2.00 SET: Set is a preparatory adjustment or readiness for a particular kind of action or experience. Three aspects of set have been identified: mental, physical, and emotional. 2.10 Mental Set: Readiness, in mental sense, to perform a certain motor act. This involves, as prerequisite, the level of perception and its subcategories. 2.20 Physical Set: Readiness in the sense of having made the anatomical adjustments necessary for a motor act to be performed. Readiness, in the physical sense, involves receptor set, that is, sensory attending, or focusing the attention of the needed sensory organs and postural set, or positioning of the body. 2.30 Emotional Set: Readiness in term of attitudes favorable to the motor act's taking place. Willingness to respond is implied. 3.00 GUIDED RESPONSE: This is an early step in the development of skill. Emphasis here is upon the abilities which are components of the more complex skill. Guided response is the overt behavioral act of an individual under the guidance of the instructor. Prerequisite to performance of the act are readiness to respond, in term of set to produce the overt behavioral act and selection of the appropriate response. Selection of response may be defined as deciding what response must be made in order to satisfy the particular requirements of task performance. There appear to be two major subcategories, imitation and rial and error. 3.10 Imitation: Imitation is the execution of an act as a direct response to the perception of another person performing the act. 3.20 Trial and Error: Trying various responses, usually with some rationale for each response, until an appropriate response is achieved. 4.00 MECHANISM: Learned response has become habitual. At this level, the learner has achieved a certain confidence and degree of skill in the performance of the act. The act is a part of his repertoire of possible responses to stimuli and the demands of situations where the response is an appropriate one. The response may be more complex than at the preceding level; it may involve some patterning of response in carrying out the task. That is, abilities are combined in action of a skill nature. 5.00 COMPLEX OVERT RESPONSE: At this level, the individual can perform a motor act that is considered complex because of the movement pattern required. At this level, a high degree of skill has been attained. The act can be carried out smoothly and efficiently, that is, with minimum expenditure of time and energy. There are two subcategories: resolution of uncertainty and automatic performance. 5.10 Resolution of Uncertainty: The act is performed without hesitation of the individual to get a mental picture of task sequence. That is, he knows the sequence required and so proceeds with confidence. The act is here defined as complex in nature. 5.20 Automatic Performance: At this level, the individual can perform a finely coordinated motor skill with a great deal of ease and muscle control. (?) 6.00 ADAPTATION AND ORIGINATION: At this level, the individual might be so skilled that he can adapt the action in terms of the specific requirements of the individual performer and the situation. He might originate new patterns of action in solving a specific problem. LAMPIRAN 4 SUMBER BACAAN LANJUTAN Bab 1: Pembelajaran dan Ilmu Pembelajaran Reigeluth, C.M. (Ed.), (1983). Instructional-Design Theories and Models: An overview of their current status. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Buku ini merupakan kumpulan tulisan mengenai desain instruksional yang diedit oleh Reigeluth. Semua artikel dimaksudkan untuk menambah dan sekaligus memperluas wawasan pembaca mengenai teori-teori dan model-model rancangan instruksional dalam usaha meningkatkan kualitas pembelajaran. Semua penulis berpijak pada asumsi yang sama, yaitu: bahwa proses belajar dapat dipermudah dan pembelajaran dapat ditata agar lebih menarik bagi si-belajar. Artikel C.M. Reigeluth: "Instructional Design: What Is It and Why Is It?" (Bab 1) menguraikan landasan konsepsional desain instruksional. Artikel ini penting sekali dikaji pada bagian awal dari seluruh kajian matakuliah desain pembelajaran, yang sekaligus dapat difungsikan sebagai kerangka isi (epitome) perkuliahan. Terutama yang berkaitan dengan klasifikasi variabel pembelajaran. Artikel lainnya yang yang memiliki kepentingan setingkat dengan artikel Reigeluth adalah L.N. Landa: "Descriptive and Prescriptive Theories of Learning and Instruction: An analysis on their relationships and interactions"(Bab 2), yang memberi landasan teoritik pembedaan teori belajar dan teori pembelajaran yang menbawa dampak pada pengembangan model-model desain instruksional. G.L. Gropper, dengan artikelnya:"A Metatheory of Instruction: A framework for analyzing and evaluating instructional theories and models", mengungkapkan landasan teoritik teori dan model instruksional, yang pada hakekatnya bersumbar pada teori-teori belajar. Richey, R. (1986). The Theoretical and Conceptual Bases of Instructional Design. London: Kogan Page. Buku ini dengan amat komprehensif mengaji landasan teoritik dan landasan konseptual desain instruksional. Kajiannya mengungkap hal-hal yang tidak tercakup dalam buku Reigeluth. Menggunakan buku ini bersama-sama dengan buku Reigeluth akan memperkuat kajian tentang landasan teoritik dan konseptual desain instruksional. Snelbecker, G.E., (1974). Learning Theory, Instructional Theory, and Psychoeducational Design. New York: McGraw-Hill Book Company. Bab 1 sampai 6 buku ini amat penting sebagai pustaka yang dikejar lebih lanjut untuk memperdalam wawasan landasan teoritik ilmu pembelajaran. Bab 1 menekankan pada permasalahan yang ada dalam pengembangan dan aplikasi teori, baik teori belajar mapun teori pembelajaran. Bab 2 mendeskripsikan secara amat komprehensif apa itu teori dan bagaimana tahapan pengembangannya. Bab 3 dan 4 memberi landasan teoritik hakekat belajar. Bab 5 mendeskripsikan munculnya teori-teori pembelajaran, yang diawali dengan pembedaan antara teori pembelajaran, teknologi pembelajaran, ilmu pembelajaran, dan psikologi pembelajaran. Dalam bab 6, semua konsepsi yang telah dibicarakan dalam 5 bab sebelumya, diaplikasikan untuk mengembangkan pembelajaran (psychoeducational design). Gagne, R.M., (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. Fourth Edition. New York: Holt, Rinehart and Winston. Bab 12 dari buku ini: "A Theory of Instruction", merupakan pengintegrasian semua konsepsi yang telah dituangkan Gagne dalam bab-bab sebelumnya. Termasuk pula pemikiran-pemikirannya mengenai belajar, peristiwa pembelajaran, kapabilitas belajar, dan kondisi belajar yang telah banyak dideskripsikan dalam buku-buku yang diterbitkan sebelumnya. Itulah sebabnya, bab ini amat bermanfaat dikaji lebih lanjut untuk memperdalam pemahaman terhadap pemikiran Gagne mengenai teori pembelajaran. Bab 2: Kondisi Pembelajaran Analisis Kondisi Pembelajaran (Tujuan, Isi, Kendala, dan Karakteristik si-belajar) Reigeluth, C.M.(Ed.).(1983) Instructional-Design Theories and Models: An overview of their current status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Memberi uraian teoritik mengenai klasifikasi kondisi pembelajaran, batasannya, serta kaitannya dengan variabel pembelajaran yang lain. Pengertian kondisi pembelajaran dan klasifikasi variabel-variabel yang dapat dimasukkan ke dalamnya dapat ditemukan dalam bab 1 buku ini. Reigeluth, C.M. dan Merrill, M.D. (1979). "Classes of Instructional Variables". Educational Technology, 19(3), 5-2 Artikel ini memberi sumbangan yang amat berarti pada kajian mengenai variabel kondisi pembelajaran. Pada artikel inilah (mungkin) Reigeluth dan Merrill pertama kali mempublikasikan deskripsi gagasan-gagasannya mengenai taksonomi variabel-variabel pembelajaran. Uraiannya lebih bersifat teoritik. Oleh karena itu, bila digunakan bersama dengan buku Degeng (bab 2), kajian akan menjadi lebih komprehensif. Reigeluth, C.M. (1983b). "Meaningfulness and Instruction: Relating what is being learned to what a student knows". Instructional Science, 12, 197-218. Artikel ini secara khusus mengaji salah satu variabel yang termasuk dalam klasifikasi variabel kondisi pembelajaran, yaitu karakteristik si-belajar. Kajiannya diawali dengan asumsi teoritik mengenai belajar dan pembelajaran. Belajar adalah mengaitkan pengetahuan baru pada struktur pengetahuan yang sudah dimiliki si-belajar, dan pembelajaran berkaitan dengan upaya memudahkan proses pengaitan ini. Atas dasar ini, dalam artikel ini, diidentifikasi sejumlah kemampuan awal yang harus dimiliki si-belajar agar belajar pengetahuan baru dapat dimudahkan. Kajian yang serupa juga dapat ditemukan dalam bukunya Degeng. Reigeluth, C.M., Merrill, M.D., dan Bunderson. C.V. (1978). "The Structure of Subject Matter Content and Its Instructional Design Implications". Instructional Science, 7, 107-126. Artikel ini secara khusus mendeskripsikan variabel karakteristik bidang studi (tipe isi bidang studi dan struktur isi bidang studi). Kajiannya amat komprehensif dan disertai contoh-contoh dalam bentuk diagram. Oleh karena itu, amat memadai dipakai sebagai sumber kajian kondisi pembelajaran. Taksonomi Tujuan Pembelajaran Martin, B.L. dan Briggs, L.J. (1986). The Affective and Cognitive Domains: Integration for Instruction and Research. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications Buku ini merupakan sumber yang amat lengkap mengenai tujuan pembelajaran ranah kognitif dan afektif. Hampir semua gagasan mengenai taksonomi tujuan pembelajaran yang telah dikembangkan dikaji dalam buku ini. Juga diperkenalkan pembedaan taksonimi deskriptif, seperti karya Bloom, dengan taksonomi preskritptif, seperti karya Gagne. Dimensi ranah afektif dikaji secara amat komprehensif dalam buku ini. Bloom, B.S., (Ed.). (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York: Longman. Krathwohl, D.R., Bloom. B.S., dan Masia, B.B., (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational goals. Handbook II: Affective Domain. New York: Longman. Simpson, E.J., (1966). The Classification of educational objectives: Psychomotor domain. Urbana, Ill.: University of Illinois Press. Tiga karya ini perlu dikejar lebih lanjut agar memperoleh landasan teoritik dan konseptual yang lebih komprehensif mengenai klasifikasi aspek kognitif, sikap, dan psikomotorik. Perumusan Tujuan Pembelajaran Romiszowski, A.J.(1981). Designing Instructional System: Decision making in course planning and curriculum design. London: Kogan Page. Romiszowski mengembangkan format Mager dengan menambahkan komponen tes atau instrumen dalam rumusan tujuan khusus pembelajaran. Buku ini menawarkan komponen baru yang penting untuk dikaji lebih lanjut. Gagne, R.M. dan Briggs, L.J., (1979). Principles of Instructional Design, New York: Holt, Rinehart and Winston. Gagne, R.M., Briggs, L.J., dan Wager, W.W., (1988). Principles of Instructional Design. New York: Holt Rinehart and Winston. Buku Gagne dan Briggs ini mengungkap komponen yang lain di samping menggunakan istilah yang berbeda untuk hal yang sama seperti yang dipakai dalam Romiszowski. Kibler, R.J. dan Bassett, R.E., (1977). "Writing Performance Objectives". Dalam L.J. Briggs (Ed). Instructional Design: Principles and applications. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications, 49-9. Tulisan Kibler dan Bassett dalam buku yang diedit oleh Briggs ini, mengemukakan cara-cara merumuskan tujuan khusus pembelajaran yang disertai dengan hasil-hasil penelitian tentang pentingnya tujuan khusus dalam pembelajaran. Artikel ini penting dikaji bersama-sama dengan artikel-artikel di atas, yang secara khusus, dimaksudkan untuk mencari dukungan empirik perlunya ada tujuan khusus pembelajaran. Bab 3, 4: Metode Pembelajaran. Degeng, I Nyoman Sudana, (1988). Pengorganisasian Pembelajaran berdasarkan Teori Elaborasi dan Pengaruhnya Terhadap Perolehan belajar Informasi Verbal dan Konsep. Desertasi untuk memperoleh gelar doktor di bidang Teknologi Pembelajaran FPS IKIP Malang. Bab 2 dari disertasi Degeng ini, mengaji model pengorganisasian pembelajaran tingkat makro dengan menggunakan model elaborasi. Langkah-langkah pengembangannya menjadi model yang siap pakai, yang disertai dengan dukungan teoritik dan empirik juga dideskripsikan. Itu sebabnya, penting sekali dijadikan sumber pengajian strategi pengorganisasian pembelajaran. Reigeluth, C.M. dan Stein, F.S. (1983). "The Elaboration Theory of Instruction". Dalam C.M. Reigeluth (Ed). Instructional-Design Theories and Models: An overview of their current status. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Sejalan dengan 2 sumber sebelumnya, sumber ini mengaji originalitas teori/model elaborasi sebagai cara untuk mengorganisasi isi pembelajaran. Sejarah perkembangannya, komponen-komponennya, model konkritnya, serta dukungan teoritik dari psikologi kognitif dideskripsikan secara amat rinci. Model-model lain juga dikaji secara komprehensif dan teoritik, seperti model Gagne dan Briggs, Component display theory dari Merrill, teori motivasional dari Keller dan sejumlah model lainnya. Reigeluth, C.M. (Ed.)(1987) Instructional Theories in Action: Lessons illustrating selected Theories. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Sejalan dengan tiga sumber sebelumnya, sumber ini dapat menjadi salah satu sumber yang paling sahih mengenai bagaimana mengembangkan model elaborasi serta model-model pengorganisasian pembelajaran lainnya dalam bentuknya yang konkrit. Oleh karena itu, sumber ini hendaknya jangan diabaikan. Briggs, L.J., (1977). "Organizing the Course". Dalam L.J. Briggs (Ed.). Instructional Design: Principles and applications. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications, 99-112. Artikel ini memadai sekali sebagai sumber kajian bagaimana cara mengorganisasi pembelajaran. Deskripsinya berpijak pada model Gagne. Oleh karena itu, membaca artikel ini sebaiknya dilakukan bersama-sama dengan tulisan-tulisan Gagne lainnya. Briggs, L.J., (1977). "Designing the Strategy of Instruction". Dalam L.J. Briggs (Ed.) Instructional Design: Principles and applications. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications, 179-220. Pengajian strategi pembelajaran diungkapkan dengan cara lain dalam artikel ini bila dibandingkan dengan cara pengungkapan Reigeluth. Gagne, R.M., (1977a). The Conditions of Learning. Third edition. New York: Holt, Rinehart and Winston. Gagne, R.M., (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction. Fourth Edition. New York: Holt, Rinehart and Winston. Gagne, R.M. dan Briggs, L.J., (1979). Principles of Instructional Design, New York: Holt, Rinehart and Winston. Gagne, R.M., Briggs, L.J., dan Wager, W.W., (1988). Principles of Instructional Design. Third Edition. New York: Holt, Rinehart and Winston. Dalam 4 buku ini, dapat ditemukan originalitas gagasan Gagne dan Briggs mengenai cara mengembangkan strategi pembelajaran: pengurutan isi yang didasarkan pada hiharkhi belajar diungkapkan dengan rinci sekali. Pemikirannya mengenai kondisi belajar, kondisi internal dan eksternal, yang dapat memudahkan belajar kapabilitas tertentu juga dapat ditemukan dalam keempat buku ini. Oleh karena itu, baik sekali sebagai sumber kajian strategi pembelajaran. Martin, B.L. dan Briggs, L.J. (1986). The Affective and Cognitive Domains: Integration for Instruction and Research. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications. Pengembangan cara pengorganisasian pembelajaran ranah kognitif dan afektif yang dilengkapi dengan identifikasi kondisi-kondisi belajar ala Gagne diungkap dengan lengkap sekali. Pengarang buku ini berhasil mengidentifikasi sejumlah 230 kondisi belajar untuk ranah kognitif dan sikap. Bab 5: Hasil Pembelajaran Gagne, R.M. dan Briggs, L.J., (1979). Principles of Instructional Design, New York: Holt, Rinehart and Winston. Gagne, R.M., (1977). The Conditions of Learning. Third edition. New York: Holt, Rinehart and Winston. Buku Gagne dan Briggs mendeskripsikan evaluasi sebagai sistem. Konsepsi yang serupa juga dapat dibaca dalam buku Gagne (1977). Uraian-uraiannya diintegrasikan dengan proses perancangan pembelajaran sebagai satu kesatuan. Kemp, J.E., (1985). The Instructional Design Process. New York: Harper and Row. Bab 16 dari buku Kemp ini mendeskripsikan hasil-hasil pembelajaran, seperti yang dimaksud dalam buku Degeng. Terutama mengenai keefektifan dan efisiensi pembelajaran. Bab 6: Strategi Pengembangan Ilmu Pembelajaran Richey, R. (1986). The Theoretical and Conceptual Bases of Instructional Design. London: Kogan Page. Beberapa bab buku ini, mengaji landasan konseptual dan teoritik pengembangan desain pembelajaran. Strategi pengembangan teori, yang meliputi pentahapannya serta hakekat dari teori pembelajaran dan model pembelajaran dikemukakan dengan cara yang amat komprehensif. Martin, B.L. dan Briggs, L.J. (1986). The Affective and Cognitive Domains: Integration for Instruction and Research. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications. Di samping merupakan buku yang amat lengkap mengungkap klasifikasi tujuan pembelajaran ranah kognitif dan afektif, buku ini juga mempreskripsikan strategi penelitian lanjutan yang berkaitan dengan pengembangan taksonomi tujuan pembelajaran, khususnya yang berkaitan dengan ranah sikap dan kognitif. Reigeluth, C. M., (1984). "The Evolution of Instructional Science: Toward a common knowledge base". Educational Technology, 24(11), 20-25. Artikel Reigeluth ini penting sekali dikaji secara mendalam untuk mendapatkan gambaran dasar mengenai rasionel perlunya ilmu pembelajaran. Lebih khusus lagi, perlunya landasan pengetahuan untuk memperbaiki kualitas pembelajaran. Reigeluth, C.M., (1989). "Educational Technology at the Crossroads: New Mindsets and New Directions". Educational Technology Research and Development, 37(1), 67-80. Artikel Reigeluth yang terbaru ini, secara jelas mengungkap strategi apa yang sebaiknya ditempuh untuk mengembangkan ilmu pembelajaran. Arah penelitian dalam rangka pengembangan teori-teori dan model-model pembelajaran dikemukakan dengan mendasar sekali. Reigeluth, C.M. dan Merrill, M.D., (1978). "A Knowledge Base for Improving Our Methods of Instruction". Educational Psychologist, 13, 57-70. Tulisan bersama antara Reigeluth dan Merrill ini dapat menjadi akar dari pemikiran-pemikiran mereka ke arah kebutuhan akan adanya landasan ilmiah dan teknologis upaya memperbaiki metode pembelajaran. Langkah-langkah pengembangan teori dan prinsip pembelajaran yang sahih juga dikemukakan dalam artikel ini. Reigeluth, C.M., Bunderson, C.V., dan Merrill. M.D., (1977). "Is There a Design Science of Instruction?" Instructional Science Report, 57, 1-27. Reigeluth, C.M., Bunderson, C.V., dan Merrill, M.D., (1978). "What is the Design of Instruction?" Journal of Instructional Development, 1(2), 11-16. Dua artikel ini, mutlak dikaji oleh mahasiswa yang tertarik mendalami ilmu pembelajaran. Pemikiran-pemikiran awal, yang mempertanyakan ada tidaknya ilmu pembelajaran, atau perlu tidaknya ilmu pembelajaran dapat ditemukan dalam dua artikel bermakna ini. Snelbecker, G.E., (1974). Learning Theory, Instructional Theory, and Psychoeducational Design. New York: McGraw-Hill Book Company. Tentu saja, buku bermanfaat ini jangan sampai ditinggalkan. Buku ini menjadi sumber yang paling lengkap mengenai konsep-konsep dasar teori, teori belajar, teori pembelajaran, dan keterkaitannya. Juga sebagai sumber utama kajian mengenai tahapan pengembangan teori dan model pembelajaran. Buku inilah yang pertama kali mengungkap perlunya pengembangan ilmu pembelajaran. Degeng ? ? Lampiran 224 241 256 263 256